PARADIGMA BARU PENGAJARAN APRESISI SASTRA INDONESIA

Oleh: Dr. Rita Inderawati Rudy, M.Pd.*)

1.      PENDAHULUAN

Abad ke-21 menantang kita untuk lebih meningkatkan kualitas sumber daya manusia. Lonjakan gejolak yang mewarnai persada ini tidak pernah surut memojokkan bangsa Indonesia. Berbagai kemelut yang melanda bangsa diharapkan mampu diatasi lewat jalur pendidikan. Pendidikan menjadi fenomena yang muncul sebagai sebuah kekuatan utama yang mampu mempengaruhi kualitas manusia. Kemelut yang dihadapi bangsa Indonesia disebabkan oleh eksistensi sains dan teknologi sebagai basis pembangunan nasional.

Opini tersebut sering dilontarkan para pakar pendidikan di berbagai seminar dan dalam pengamatan penulis SDM Indonesia memang lebih mengagungkan iptek. Pemujaan terhadap iptek secara berlebihan dapat menyebabkan arogansi teknologi yang mampu meruntuhkan martabat bangsa. Sebagai contoh, arogansi teknologi menjatuhkan Jepang dengan meledaknya bom di Hiroshima dan Nagasaki oleh sekutu. Sejak saat itu, bangsa Jepang menata hidup dengan memprioritaskan pendidikan serta menghancurkan berhala arogansi teknologi. Ilustrasi di atas membuka lebar mata dan cakrawala berpikir SDM Indonesia yang kesehariannya bergelut dengan bahasa untuk turut mengambil bagian dalam membangun karakter bangsa. Landasan pembangunan nasional selayaknya tidak hanya bertumpu pada sains dan teknologi tetapi juga harus berlandaskan humaniora. Salah satu cabang ilmu sosial yang dapat menjadi alternatif merajut tatanan kenegaraan adalah sastra.

Ada kenyataannya sastra telah diajarkan kepada siswa untuk seluruh jenjang pendidikan selama ini. Namun disinyalir bahwa pembelajaran sastra belum mencapai hasil yang optimal. Pembelajaran sastra perlu dikembangkan karena pembelajaran tersebut didukung oleh aspek pertimbangan psikologis. Menurut Mulyana (2000:4) peserta didik memiliki pengetahuan dan keingintahuan yang sangat besar.

Dengan pengetahuan yang dimiliki, mereka dapat memperoleh kenikmatan dan intelektual dari sebuah karya sastra. Kebutuhan akan pencarian makna estetis dan makna intelektual berkorelasi positif dengan kebutuhan mereka dalam mengembangkan kematangan intelektual dan emosionalnya. Oleh karena itu, Rudy (2003:297) menegaskan bahwa sastra dapat menjadi wahana pencarian makna apabila diajarkan dengan benar.

Pengajaran sastra yang baik dan benar adalah pengajaran yang mengadopsi perspektif estetik dan memberi penekanan pada sudut pandang tersebut. Hal ini sejalan dengan pendapat Rosenblatt berikut, “To teach literature correctly is to emphasize the aesthetic stance and to de-emphasize the efferent.” (1978:22-47). Pernyataan tersebut mengindikasikan makna yang signifikan bahwa siswa tidak hanya mengidentifikasi apa yang tertuang dalam karya sastra seperti latar, tokoh dan penokohan, serta alur cerita, tetapi mereka juga dapat mengidentifikasi apa yang ada di luar karya sastra itu sendiri seperti maksud pengarang, simbolisme, gaya cerita dan sebagainya.

Sayangnya, pengajaran sastra di sekolah menengah lebih menekankan sudut pandang efferent; siswa hanya menceritakan kembali kisah perjalanan tokoh cerita dengan segudang permasalahannya. Selanjutnya, perlu dicermati dan ditelusuri perjalanan dan kiprah pengajaran sastra di tingkat pendidikan dasar hingga perguruan tinggi. Rudy (2003:298) menandaskan, “Sastra telah diperlakukan secara ‘kurang adil’ di berbagai jenjang pendidikan.” Keprihatinan Rudy muncul bersamaan dengan asumsi yang memposisikan sastra semakin terpojokkan bahwa sastra hanya merupakan pelajaran hafalan untuk beroleh kesenangan, bahwa sastra tidak mampu meningkatkan kompetensi berbahasa siswa. Selain itu, banyak sastrawan yang turut prihatin dengan ketidakmampuan siswa mengapresiasi karya sastra.

Keprihatinan tersebut mereka atasi dengan melakukan kegiatan “Sastrawan ke Sekolah” pada tahun 2006. Demikian halnya dengan pengajaran sastra Inggris di jurusan bahasa Inggris, sangat diabaikan dan dihindari karena kedua asumsi di atas (Zughoul, 1986; Rosenblatt, 1991). Kekurangadilan bagi pengajaran sastra sebagaimana diilustrasikan oleh Moody (1977) adalah sastra menempati kedudukan yang sangat kecil dalam pendidikan bahasa. Keberadaan sastra dalam pendidikan bahasa berdasarkan hasil penelitian Harras (2003:303) belum menyentuh substansi dan mengusung misi utamanya yaitu memberikan pengalaman bersastra kepada peserta didik karena porsi pengajaran sastra yang lebih sedikit dibandingkan bahasa. Oleh karena itu, pengajaran sastra harus dipisahkan dari pengajaran bahasa. Pemisahan sastra dari pembelajaran bahasa ditentang oleh Alwasilah (2002) bahwa bahasa dan sastra bukan sebuah dikotomi. Sebagai perbandingan, ia menggambarkan bahwa sastra berada dalam naungan bahasa (language arts) di mancanegara. Dengan demikian, tidak ada argumentasi yang menguatkan temuan Harras bahwa sastra harus dipisahkan dari pengajaran bahasa (Moody, 1977; Rusyana, 2003; Rudy, 2005).

Porsi pengajaran sastra yang lebih sedikit dibandingkan bahasa tidak harus menjadi sebuah masalah yang mendasar. Perlu disepakati bersama bahwa permasalahan pokok dalam pembelajaran sastra adalah “teacher as the actor, not the song.” Hal ini tergambar dengan jelas berdasarkan beberapa temuan dan pendapat berikut: pengetahuan guru tentang sastra sangat terbatas (Alwasilah, 1994), sastra diajarkan guruguru yang tidak profesional (Alwasilah, 1999), guru tidak tahu mengajarkan sastra dengan baik (Wei, 1999) dan guru dan strategi mengajar mereka penyebab rendahnya mutu pengajaran sastra (Mansour, 1999). Pendapat Alwasilah tentang sastra diajarkan oleh guru-guru yang tidak profesional berseberangan dengan temuan Rudy (2005) bahwa sastra dapat diajarkan oleh semua guru bahasa karena komponen terpenting dalam apresiasi sastra adalah strategi mengajar dan mengapresiasinya. Dengan demikian, kesepakatan awal tentang guru yang menjadi masalah utama, bukan karya sastra, pun karena guru belum mengetahui cara mengajarkan sastra dan apresiasinya.

Kualitas pengajaran sastra sejauh ini masih sering dipertanyakan dan diragukan. Kondisi itu diperkirakan oleh adanya kurikulum yang sering berganti-ganti dan alokasi waktu yang dituding sebagai penyebab rendahnya kualitas pengajaran sastra. Bertentangan  dengan penafsiran tersebut, berdasarkan fakta empirik yang ditemukan Ismail (2000:115) penyebab dari hal itu adalah metodologi pengajaran sastra yang tidak efisien. Kondisi demikian dipertegas lagi oleh Rosidi (1983:130) bahwa kualitas pembelajaran sastra masih sangat memprihatinkan diindikasikan oleh pengajaran sastra yang seadanya. Penyebabnya adalah kurikulum yang tak jelas arahnya, jumlah pengajar dan kemampuannya tidak memadai, dan materi pengajaran yang jauh dari lengkap. Kedua sastrawan tersebut merupakan stereotipe yang representatif mengeluhkan buruknya pengajaran bahasa dan sastra di seluruh jenjang pendidikan.

Harapan untuk mewujudkan pembelajaran sastra yang estetik terinspirasi dari temuan Ismail (2000) bahwa siswa SMU di Indonesia membaca 0 (nol) karya sastra dan termotivasi berdasarkan data empiris dalam Pikiran Rakyat (2000) bahwa keterampilan menulis siswa Indonesia paling rendah di Asia. Kenyataan di atas didukung oleh hasil observasi Alwasilah (1998) bahwa kaum intelektual rendah mutunya dalam menulis. Untuk itulah sastra perlu diperkenalkan kepada siswa sedini mungkin. Kebiasaan membaca dan mengapresiasi karya sastra dapat menjadikan langkah awal siswa untuk gemar membaca. Ini berarti bahwa salah satu keterampilan berbahasa mulai tumbuh dalam diri siswa. Seiring dengan pertumbuhan kegiatan tersebut, guru dapat meneruskan kegiatan lainnya, yaitu mengapresiasi cerita yang telah dibaca siswa.

Kegiatan mengapresiasi dapat melibatkan kompetensi berbahasa lainnya. Setelah membaca, guru dapat meminta siswa menuliskan kembali (meringkas) cerita dan menuliskan pemeran cerita, karakterisasi, latar cerita. Menurut Rusyana (2003:4) menulis merupakan salah satu kompetensi dalam pembelajaran sastra untuk beroleh kemampuan berekspresi sastra. Ia menyebutkan menulis puisi, cerita pendek, dialog, dongeng dan drama singkat sebagai contoh kegiatan menulis yang dapat dilakukan siswa. Untuk mewujudkan kegiatan tersebut, guru harus menjelaskan bagaimana melibatkan perasaan siswa terhadap tokoh cerita yang dibaca oleh siswa dan bagaimana menghubungkan segala unsur yang ada dalam cerita dengan kehidupan sosial, budaya, dan agama yang dianut oleh mereka.

Perspektif sosial dan budaya dalam mengidentifikasi karya sastra dikemukakan oleh Beach dan Marshall (1991), sedangkan perspektif religi oleh Moody (1970). Cox dan Many (1992:28) mencontohkan Winke, 11 tahun, dapat merespons buku yang baru saja dibacanya A Proud Taste for Scarlet and Miniver, sebuah karya besar berdasarkan kehidupan Eleanor of Aquitaine. Winke merespons isi buku tersebut dengan cara menceritakan kembali apa yang telah dibacanya, mengaitkan hal-hal pokok dalam cerita sesuai dengan perasaan dan pengalamannya. Kemudian ia hubungkan cerita itu dengan buku cerita lain yang pernah dibacanya atau film yang pernah ditontonnya. Pada akhirnya, ia dihadapkan pada keyakinannya tentang apa yang telah dibaca sebagai hasil membaca. Ilustrasi ini mengindikasikan bahwa keterampilan menulis siswa dapat dikembangkan sejak kecil dengan cara merespons karya sastra. Sejalan dengan ilustrasi tersebut, Beach (1990:74) mengungkapkan bahwa kualitas respons siswa dapat ditingkatkan oleh guru. Respons tersebut dapat mengembangkan kemampuan berbahasa karena para siswa menulis secara bebas, menghubungkan respons mereka, mengaitkan tindakan mereka dengan karya yang dibaca serta berbagi pengalaman tentang respons mereka.

Makalah ini membahas pengajaran apresiasi sastra Indonesia dengan mengedepankan respons pembaca dan respons simbol visual sebagai paradima baru yang mampu mengolaborasikan dua respons yang berbeda tersebut untuk mengembangkan aspek kognitif, afektif, dan psikomotor. Makalah ini juga mengelaborasi berbagai hasil penelitian tentang respons pembaca dan respons simbol visual di seluruh tingkat pendidikan.

1. 2.      TEORI RESPONS PEMBACA DAN SIMBOL VISUAL DALAM APRESIASI SASTRA

Respons pembaca muncul dalam ilmu sastra pada tahun 1970- an. Respons tersebut memfokuskan diri pada pembaca dalam membaca karya sastra. Hal ini mengisyaratkan adanya suatu teori kajian sastra. Menurut teori respons pembaca, kreativitas dan produktivitas pembaca sangat menentukan sebuah teks. Dengan demikian tak satu makna pun yang dianggap tepat secara mutlak. Munculnya respons pembaca merupakan reaksi yang keras dari masyarakat pembaca yang sudah memudar rasa percayanya terhadap pendekatan strukturalisme yang menyoroti teks semata dan mengabaikan faktor pembaca. Meskipun demikian, pendekatan ini masih sangat dibutuhkan oleh pendekatan respons pembaca karena mustahil sekali memahami suatu karya sastra tanpa memaknainya secara struktural.

Penganut teori respons pembaca memberi penekanan yang berbeda-beda pada faktor pembaca seperti penekanan segi afektifnya, resepsinya, dan kompetensi pembacanya dalam merespons karya sastra. Teori respons pembaca yang dibahas dalam penelitian ini adalah teori yang memberi penekanan pada kompetensi pembaca yaitu tujuh strategi respons pembaca yang dikemukakan oleh Beach dan Marshall (1991:28). Dengan menerapkan ke tujuh strategi respons pembaca tersebut, pembaca dapat lebih memaknai apa yang mereka baca. Sementara itu, konsep respons simbol visual berawal dari kekhawatiran Purves, dkk. (1990:88) bahwa tidak mungkin siswa dapat menyenangi dan mengkaji karya sastra seutuhnya apabila respons mereka dibatasi. Diilustrasikan bahwa siswa yang tidak mampu merespons tetapi memiliki ide-ide brilian dalam merespons dengan menggunakan respons simbol visual seharusnya diberi perhatian lebih. Dengan memberikan kebebasan pada siswa mengeksplorasi makna dengan simbol-simbol visual maka tujuan pembelajaran sastra dapat tercapai. Siswa dengan keunikannya merespons karya sastra dengan bantuan gambar, sosiogram, dan sebagainya didorong untuk menceritakan kembali gambar yang dibuatnya ke dalam kata-kata. Purves, dkk. dalam buku mereka berjudul How Porcupine Makes Love II menggunakan istilah “bridges to verbal responses” untuk kegiatan siswa yang diawali dengan merespons secara nonverbal dan diakhiri dengan respons secara verbal. Dengan kata lain, simbol-simbol visual menjembatani siswa menuju penggunaan kata-kata sesuai dengan isi dari suatu karya sastra.

Di awal telah dipaparkan bahwa strategi mengajar guru belum efisien. Berdasarkan bukti empiris banyak guru yang tidak mampu mengajarkan sastra dengan benar. Mengajarkan sastra dengan baik dan benar bagi guru masih sebatas angan-angan saja. Banyak guru yang menolak mengajarkan sastra karena merasa tidak mampu menyajikan pelajaran itu. Hal ini terjadi karena minat membaca mereka (khususnya karya sastra) sangat rendah. Memang tidak masuk akal menginginkan siswa yang gemar membaca karya sastra, sementara guru sendiri menghindari kegiatan itu. Kalaupun harus mengajar, mereka lakukan semampu mereka tanpa mencoba mempelajari metode-metode mengajar sastra yang telah ada.

Karya sastra dapat direspons secara nonverbal dan verbal. Secara nonverbal, penggunaan media noncetak (visual) merupakan upaya memperluas interpretasi respons siswa dan pengetahuan yang diperoleh dari karya sastra. Hal ini sejalan dengan apa yang disarankan oleh Cole dan Keysser dalam Purves, dkk. (1990:85) berikut. Using nonprint media represents an effort to extend and enrich interpretations and responses to the literature our students read, for in doing so we broaden the range of perspectives individual students may have of the knowledge they encounter in reading literature.

Dengan menggunakan simbol-simbol visual, siswa akan lebih menikmati karya sastra. Purves dkk. (1990:88) membagi empat dimensi visual yang dapat digunakan untuk merespons karya sastra yakni: grafik, ilustrasi, film/video, dan seni pertunjukan. Setiap dimensi visual terdiri atas dimensi-dimensi lainnya seperti yang tampak dalam table berikut:

DIMENSI VISUAL

Grafik Ilustrasi Film/video Seni Pertunjukan

Sosiogram

Peta cerita

Grafik

Diagram

Kartun

Kaligrafi

Poster

Gambar

Foto

Kolasi

Cerita naskah

Animasi

Efek khusus

Film

Tablo

Menari

Pantomim

Musik

Berikut ini ilustrasi dari beberapa simbol visual. Gambar dapat menjadi gudang ide yang diekspresikan secara verbal. Rudy (1999) menyatakan hal berikut, “Drawing is the bank of idea.” Penelitian yang dilakukannya pada seorang anak berusia lima tahun membuktikan bahwa gambar dapat memfasilitasi anak untuk berbicara dan menulis. Anak tersebut menggambar pengalamannya bermain bola dengan adiknya di taman bunga. Di atas kertas putih, ia menggambar dua orang, matahari, awan, rumput, bunga, dan bola. Setelah menggambar, ia menceritakan kembali gambar tersebut dengan kata-kata yang diucapkan sama ketika sedang menggambar. Setelah membaca karya sastra, siswa diminta menggambar bagian dari cerita yang paling mereka sukai.

Selanjutnya, sebagai salah satu bentuk seni pertunjukan (performance arts), tablo adalah pertunjukan gerak tanpa dialog yang diambil dari cuplikan adegan atau peristiwa dalam cerita yang diciptakan kembali oleh siswa dengan menggunakan gerak tubuh atau ekspresi wajah. Siswa dapat melakukan seni ini dalam kelompok dengan menentukan adegan atau peristiwa yang ingin mereka ciptakan. Siswa lainnya menebak peran apa dari cuplikan peristiwa atau adegan yang sedang dimainkan oleh kelompok itu. Kegiatan tersebut dapat menyenangkan perasaan mereka. Adegan-adegan lainnya dapat dipilih siswa untuk diperagakan. Seni pertunjukan lainnya seperti pantomim, tari, dan musik dapat meningkatkan aspek psikomotor siswa. Peta cerita (story map) dapat dimanfaatkan ketika merespons cerita tentang perjalanan tokoh cerita seperti Petualangan Gulliver (cerita saduran). Peta cerita tersebut akan jauh lebih bermakna dibandingkan dengan pelukisan perjalanan sang tokoh secara verbal karena peta cerita dapat mempertinggi pemahaman siswa tentang liku-liku dan seluk-beluk alur cerita yang kompleks.

Sementara itu, sosiogram adalah bentuk tampilan visual tentang hubungan-hubungan tokoh cerita. Sosiogram sama dengan webbing model atau menurut Matlin (1994:217) network model yang bertujuan membuat pengorganisasian konsep di dalam memori dengan banyak jaringan atau hubungan. Dalam menggunakan sosiogram, siswa harus mencari atau menentukan pemeran utama dan hubungan mereka satu dengan yang lainnya juga dengan tokoh yang menduduki peran pembantu.

Tarigan (1995:98) memusatkan perhatiannya pada perilakuperilakunonverbal yang merupakan tanda-tanda respons seperti sikap dan ekspresi wajah yang termasuk dalam dimensi yang ke empat (performance arts) sebagai bentuk lain dari merespons karya sastra. Berdasarkan pengamatan Tarigan, para pendidik dan peneliti menyenangi respons demikian karena merupakan jendela bagi respons anak-anak terhadap seni dan sastra.

Sejauh ini, respons simbol visual (respons nonverbal) belum dimanfaatkan dalam pembelajaran sastra. Untuk merespons karya sastra secara tertulis saja, para pengajar masih sangat jarang melakukannya, apalagi merespons dengan bantuan simbol visual. Sejalan dengan tuntuan kurikulum, sudah sepantasnya respons symbol visual diberdayakan dalam pembelajaran karena respons tersebut melengkapi respons pembaca yang bersinergi untuk mengembangkan dan menajamkan tiga aspek penting dalam proses pembelajaran yaitu aspek kognitif, afektif, dan psikomotor. Selanjutnya, merespons karya sastra secara verbal (tertulis) telah lama dilakukan orang dengan beragam teknik dan metode. Strategi respons pembaca menjadi pilihan banyak orang untuk mengekspresikan perasaannya terhadap karya yang dibaca.

Beach (1993:15) menyatakan bahwa strategi respons pembaca muncul sebagai reaksi terhadap pendekatan New Criticism yang sangat menonjolkan strukturalisme yang berorientasi pada teks. Kepopuleran respons pembaca sebagai pendekatan atau metode pengajaran sastra menurut Hong (1997) merupakan “a result of a revaluation and reclaiming of sorts.”

Pada tahun 70-an dan 80-an, teori-teori membaca sastra yang alami menarik perhatian kaum akademisi karena memfokuskan diri pada peranan pembaca dan mereka mencoba menjawab pertanyaan seputar peran pembaca dan proses membaca karya sastra. Strategi ini muncul karena ketidakpuasan orang dalam mengapresiasi karya sastra dengan menerapkan pendekatan strukturalisme. Meskipun demikian, eksistensi pendekatan ini masih sangat dibutuhkan dalam strategi respons pembaca. Dengan kata lain, pendekatan strukturalisme merupakan bagian dari respons pembaca yang tercakup dalam strategi merinci (describing).

Menurut Beach dan Marshall (1991:28) strategi respons pembaca terdiri atas tujuh strategi yaitu:

1. Menyertakan (engaging)

Pembaca selalu berusaha mengikutsertakan perasaannya terhadap karya sastra yang dibacanya. Pembaca meleburkan diri ke dalam teks, membayangkan apa yang terjadi dan merasakan apa yang dirasakan oleh tokoh cerita. Purves, dkk. (1990) menambahkan definisi di atas bahwa ketika membaca karya sastra pembaca tidak hanya menyertakan perasaan tetapi menyertakan pikiran dan imajinasi juga sebagaimana yang dikutip dari pernyataan mereka “Literature and the arts exist in the curriculum as a means for students to learn to express their emotions, their thought, and their imaginations.”

Menurut Kimtafsirah (2003:6) pembaca yang sedang “engaged” dengan teks, meleburkan diri dengan teks dalam istilah Rosenblatt sedang menerapkan aesthetic reading. Dalam aesthetic reading, pembaca seolah-olah masuk ke dalam teks dan hidup di sana agar dapat memahami tingkah laku para tokoh cerita. Dengan demikian, pembaca dapat merespons secara emosional dengan mudah sehingga pemahaman tercapai. Sebagai contoh, ketika pembaca remaja membaca novel Siti Nurbaya, yang terbayang dibenaknya adalah pemuda Minang yang tampan, menarik dan pintar yang bernama Samsul Bahri atau merasakan betapa lezatnya rendang padang di dalam benaknya.

1. Merinci (describing)

Pembaca merinci atau menjelaskan kembali informasi yang tertera di dalam teks. Pembaca merinci tokoh-tokoh cerita, penokohan, latar cerita, dan alur cerita. Artinya, pembaca menceritakan kembali cerita yang telah dibacanya dan merinci peristiwa-peristiwa yang dianggap penting untuk dipahami. Ketika membaca sebuah teks sastra, siswa akan menemukan hal-hal yang berbeda dalam teks yang sama. Siswa menceritakan bagian-bagian yang menarik perhatian mereka, setidaknya dalam tiga kalimat. Sebelumnya, siswa dapat merinci semua unsur pembangun karya sastra secara struktural seperti: tokoh dan penokohannya, latar, dan alur cerita.

1. Memahami (conceiving)

Pembaca mulai memahami tokoh, latar cerita, dan bahasa yang digunakan dalam sebuah cerita dan memaknainya. Dalam kegiatan ini, siswa memahami para tokoh cerita dengan menerapkan pengetahuan mereka tentang tingkah laku sosial dalam masyarakat dan latar belakang budaya. Pemahaman siswa terhadap tokoh cerita tersebut didukung pula oleh pendapat Kimtafsirah (2003:7) bahwa pengetahuan tentang teks tidak dapat dipisahkan dengan pemahaman perilaku sosial dan latar belakang budaya yang direfleksikan dari teks. Sebagai contoh, ketika siswa membaca cerita dengan adat istiadat dan latar budaya yang berbeda dengan mereka maka mereka dapat memahami tingkah laku tokoh cerita tersebut bukan berasal dari budaya mereka.

1. Menerangkan (explaining)

Pembaca mencoba menjelaskan sebaik-mungkin mengapa tokoh cerita melakukan suatu tindakan. Kegiatan explaining dapat dimulai dengan melakukan tanyajawab dengan kata tanya “mengapa.” Misalnya, setelah membaca Siti Nurbaya, siswa dapat menerangkan mengapa ia menikah dengan orang yang tidak dicintainya.

1. Menghubungkan (connecting)

Pembaca menghubungkan pengalaman mereka dengan yang terjadi pada tokoh cerita. Dalam kegiatan connecting ini, siswa juga dapat membandingkan cerita tersebut dengan cerita lain dari buku cerita, film yang pernah ditonton mereka di televisi atau pengalaman teman sendiri, kehidupan sosial, budaya, dan agama. Contoh kegiatan dalam strategi ini adalah menghubungkan cerita dengan cerita lain atau film pernah dibaca atau ditonton oleh siswa.

Kimtafsirah (2003:8) mengilustrasikan seperti contoh berikut: setelah membaca karya Charles Dicken Oliver Twist, siswa dapat membandingkannya dengan film Ari Hanggara. Siswa juga dapat membandingkan dan menghubungkan cerita Cinderella dengan sinetron Bidadari di televisi. Begitu juga dengan Oemarjati (2005) yang menyarankan guru “menanyakan kepada para siswa, apakah ada yang pernah membaca kisah yang serupa, atau menonton film atau sinetron dengan persoalan dasar serupa dengan karya sastra yang sedang dibahas yaitu Siti Nurbaya.”

Dengan kata lain, Penzenstadler (1999) mengingatkan bahwa dengan segala bentuk respons yang digunakan sebagai media pembelajaran, guru dapat menolong siswa menghubungkan apa yang mereka baca dengan dunia mereka.

1. Menafsirkan (interpreting)

Pembaca menggunakan reaksi, konsepsi, dan koneksi yang mereka bentuk untuk mengartikulasikan tema. Kegiatan interpreting melibatkan penentuan makna-makna simbolik, tema, atau peristiwa spesifik dari suatu teks. Dalam membuat penafsiran, biasanya yang didiskusikan adalah apa yang teks “ungkapkan.” Interpretasi melibatkan generalisasi, pernyataan yang dibuat bukan pernyataan yang ada di dalam teks melainkan terimplisit di dalam teks. Sebagai contoh: Cinderella menceritakan tentang kebaikan dan kesabaran yang membuahkan kebahagian.

1. Menilai (judging)

Pembaca memberikan pendapatnya tentang teks cerita, penulis cerita atau alur cerita. Contoh dari respons menilai siswa SD adalah respons siswa tentang cerita Cinderella: Cerita ini sangat menarik karena tokoh utama cerita ini sangat cantik dan baik hati. Jalan ceritanya cukup mengharukan. Saya suka sikap sinderela yang baik. Strategi respons pembaca merupakan paradigma baru dalam pembelajaran sastra. Strategi ini menggeser paradigma lama yang sangat mengagungkan pendekatan strukturalisme. Meskipun demikian, pendekatan strukturalisme masih tetap digunakan dalam strategi respons pembaca. Baik respons simbol visual dan respons pembaca dapat mengembangkan kemampuan berbahasa siswa.

Hal ini dibuktikan oleh Purves, dkk. (1990) bahwa respons simbol visual mempertinggi respons siswa dalam berbicara dan menulis. Sementara itu, penelitian Mulyana (2000) mengindikasikan bahwa respons pembaca sebagai respons verbal sangat efektif dalam pengajaran pengkajian puisi dan peningkatan hasil belajar siswa. Pada tahun 2001, Rudy meneliti kualitas PBM sastra yang menerapkan strategi respons pembaca di kelas bahasa Inggris. Salah satu temuan dari penelitian tersebut adalah kemampuan berbahasa siswa terutama berbicara dan menulis meningkat.

Diberlakukannya KTSP merupakan upaya yang mengarah ke terwujudnya siswa dengan muatan life skills yang memadai. Banyak sekolah yang menerapkan kurikulum ini, namun pembelajaran sastra yang terintegrasi dalam pembelajaran bahasa belum menjadi prioritas utama. Sastra belum menempati porsi yang sesungguhnya dalam kurikulum sekolah. Padahal siswa dalam masa sekolah akan mengapresiasi sastra dengan modal keterampilan membaca dan menulis (Tarigan, 1995:16). Kedua keterampilan berbahasa tersebut dapat terus meningkat dan berkembang bila sastra diajarkan berdampingan dengan bahasa dalam frekuensi yang lebih besar (Widdowson, 1985). Dengan demikian, siswa telah dibekali dengan dua keterampilan berbahasa yang dapat menjadi kendaraannya menjelajahi cakrawala keilmuan yang lebih luas.

Pembelajaran sastra tidak hanya meningkatkan keterampilan berbahasa. Sastra juga dapat mengembangkan keterampilan hidup lainnya seperti berpikir kritis, berkepribadian, dan bermasyarakat (berbudaya). Hal ini sejalan dengan pendapat Tarigan (1995:16) bahwa dengan terampil berbahasa dan bersastra, siswa dapat terampil berpikir, berkepribadian, dan bermasyarakat. Untuk mencapai perkembangan keterampilan-keterampilan yang lebih optimal, maka mutu pengajaran sastra di sekolah harus ditingkatkan (Damono, 2002). Dengan demikian, kualitas guru sangat menentukan. Guru yang tidak menguasai metode mengajar sastra yang benar dan memiliki minat membaca dan mengkaji karya sastra yang rendah dapat menjadi penghambat utama keberhasilan pengajaran sastra. Guru dapat menjadikan siswa penikmat dan pengkaji karya sastra.

Sejauh ini pembelajaran sastra di jenjang pendidikan menengah lebih menitikberatkan pada nilai-nilai intrinsik yang terkandung dalam sebuah karya sastra dengan menganut aliran strukturalisme dan mengadopsi sudut pandang efferent atau efferent reading. Ketika pelajaran sastra diujikan di sekolah, siswa bukan membaca karya sastra dan meresponsnya melainkan mengisi soal-soal tentang nama-nama tokoh, penokohan, latar cerita, tema dan alur cerita dalam karya sastra. Siswa harus menghafal unsur-unsur yang terkandung didalamnya. Ujian seperti ini kurang disukai siswa. Purves, dkk. (1990:174) mengilustrasikan ujian yang berlangsung di sebuah sekolah, guru menyiapkan 23 pertanyaan yang berkaitan dengan Macbeth, sebuah karya Shakespeare. Pertanyaan-pertanyaan yang diajukan misalnya What does this word mean? What does the next line mean? Ketika ditanya apakah siswa menyukai cerita tersebut, seorang siswa menjawab,”Saya tidak tahu; Saya tidak punya waktu.” Malahan ada siswa lain yang menuliskan kalimat berikut pada lembar jawaban ujiannya: “Kau telah membunuh Hamlet dan Macbeth. Apalagi yang kau inginkan? Darahku?” Respons-respons yang demikian mengindikasikan bahwa mereka sangat membenci sastra dan karya sastra.

Mungkinkah siswa dapat menyenangi dan menikmati karya sastra jika mereka tidak diberi kesempatan bergaul lebih erat dengan teks sastra karena pembelajaran sastra masih bersifat hafalan dan untuk kesenangan? Bagaimana mungkin siswa dapat mengekspresikan perasaan dan pikiran mereka jika buah pikiran mereka terbelenggu di dalam kata-kata yang sulit mereka pahami? Untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan tersebut, Purves, dkk. menyatakan hal berikut. Literature and the arts exist in the curriculum as a means for students to learn to express their emotions, their thought, and their imaginations as they enter into the experiences of the works they read and transliterate those experiences into film, talk, silence, writing, drama, picture, or the like.

Berdasarkan paparan di atas dapat disimpulkan bahwa merespons karya sastra baik dengan bantuan simbol-simbol visual maupun respons pembaca dapat menjadi kegiatan yang menyenangkan bagi siswa. Kedua respons tersebut berkontribusi positif terhadap pengalaman mengapresiasi karya sastra siswa dalam mengembangkan kemampuan berpikir dan berbahasa, serta kesadaran berbudaya.

1. 3.      HASIL-HASIL PENELITIAN TENTANG RESPONS PEMBACA DAN SIMBOL VISUAL DALAM PEMBELAJARAN SASTRA

Penelitian pembelajaran sastra dengan menerapkan respons simbol visual dan respons pembaca sejauh ini belum banyak dilakukan bahkan belum teridentifikasi. Penelitian yang dilakukan Purves, dkk. (1990:103) meyakinkan mereka bahwa respons siswa dalam hal menulis dan berbicara dapat meningkat bila siswa diberi kebebasan merespons karya sastra dengan simbol-simbol visual. Pada bagian lain dari penelitian mereka disebutkan bahwa 50 persen dari guru bahasa Inggris menyukai dan memilih respons nonverbal untuk merespons prosa yang baru mereka baca. Selain itu, Moss (Farrel dan Squire, 1990:112) menggunakan karya sastra untuk menolong siswa termotivasi dan terdorong mengembangkan kemampuan berpikir kritis dan menulis kreatif. Calder (ibid) meneliti kualitas respons siswa SD terhadap cerpen dan kualitas menulis naratif. Penelitian ini ditulis Calder dalam menyusun disertasinya.

Sementara itu, penelitian yang berlatar kualitatif maupun kuantitatif dengan menggunakan respons verbal (respons pembaca) sangat sering dilakukan. Penelitian yang dilakukan oleh Price (Barr, dkk., 1991:471) mengindikasikan bahwa mahasiswa yang merespons puisi dengan menerapkan respons pembaca memperoleh kajian puisi berkualitas lebih tinggi dibandingkan dengan mahasiswa yang menerima pengajaran dengan menggunakan pendekatan tradisional. Sementara itu, Webb (ibid) menemukan bahwa respons pembaca secara signifikan memberikan pengaruh positif pada sikap siswa terhadap sastra, tetapi tidak memberi dampak terhadap kemampuan sastra atau kedewasaan kognitif siswa.

Selanjutnya, Barr (1991) dalam bukunya Handbook of Reading Research mengedepankan banyak penelitian yang memfokuskan penelitiannya pada respons pembaca. Pertama, pada penelitian yang dilakukan Hansen ditemukan bahwa engaging “menyertakan” yang dilakukan pembaca lebih bersifat pasif responsif terhadap puisi optimis dan emosi isi teks sastra mempengaruhi emosinya. Selanjutnya, Shedd menemukan bahwa sikap pembaca sangat mempengaruhi keikutsertaan emosinya pada strategi engaging. Oleh karena itu, pembaca dengan sikap positif terhadap teks sastra menunjukkan penyertaan emosi yang lebih tinggi dibandingkan mereka dengan sikap negatif. Sikap ketertarikan seorang pembaca terhadap teks sastra cenderung menghantarnya ke penerapan emosi dan daya intelektual yang lebih tinggi merupakan penelitian yang dilakukan oleh Purves. Hasil penelitian yang membahas strategi conceiving belum banyak dilakukan. Beach dan Wendler meneliti pemahaman mahasiswa terhadap perilaku tokoh dalam aspek psikologisnya, sementara siswa sekolah menengah memahami hal itu dari aspek fisik.

Strategi connecting mengaitkan sikap, pengalaman, dan pengetahuan pembaca dengan teks sastra. Beach meneliti pembaca yang menyertakan pengalaman hidupnya dan Lipson menyertakan sikap budaya. Sementara itu, Beach dan Harstle menemukan persentase tinggi yang menghubungkan teks sastra yang dibacanya dengan pengalaman dan sikap pribadi mereka. Penelitian yang berhubungan dengan describing dilaksanakan oleh Singer dan Donlan. Temuan mereka adalah pembaca yang telah belajar tentang cara bertanya dalam menghadapi teks sastra lebih mampu memahami cerita dibandingkan dengan pembaca yang tidak pernah belajar tentang cara bertanya dalam menghadapi teks sastra. Newkirk dalam penelitiannya menemukan bahwa pembaca lebih mampu membuat strategi pemecahan tentang kesulitan yang dihadapi ketika ia mampu mengartikulasi kesulitan dalam memahami teks.

Dalam kegiatan explaining, Black dan Seifert menemukan bahwa sikap terhadap kegiatan membaca tentang perilaku tokoh cerita, keyakinan, dan hubungan antar tokoh cerita melibatkan kemampuan pembaca dalam menjelaskan perilaku tokoh cerita. Sementara Bruce meneliti bahwa kecenderungan ciri teks sastra modern yang melepaskan atribut motif dan keyakinan tokoh cerita berkontribusi positif terhadap kesulitan siswa untuk menjelaskan perilaku tokoh cerita itu.

Hunt dan Vipond dalam penelitian mereka mengemukakan kegiatan interpreting bahwa sebagian besar pembaca muda dan dewasa sedikit sekali belajar tentang orientasi butir-butir petunjuk yang akan membekali mereka untuk menginterpretasi amanat pengarang dalam karya sastra tertentu. Penelitian yang dilakukan Svennson menghasilkan kesimpulan bahwa siswa yang lebih menaruh perhatian pada sastra di sekolah dan di rumah cenderung mampu melakukan kegiatan interpretasi.

Kegiatan respons pembaca yang terakhir adalah judging. Parnell menyimpulkan bahwa penilaian tingkat estetik mahasiswa berkorelasi dengan tingkatan kedewasaan kognitif mereka. Peneliti lain seperti Binkney menemukan perbedaan yang signifikan antara penilaian orang dewasa dengan siswa  sekolah menengah terhadap sebuah novel dalam hal kriteria, masalah, rekomendasi, dan penampilannya. Di Indonesia keefektifan strategi respons pembaca diteliti oleh Mulyana (2000). Namun, hasil penelitiannya belum menampakkan aplikasi dari strategi respons pembaca karena ia lebih menyoroti prinsip dan kondisi pembelajaran sastra.

Model pengajaran sastra seperti ini kemudian diteliti Rudy (2001) pada mahasiswa bahasa Inggris UPI Bandung. Mahasiswa dapat melukiskan perasaan tokoh cerita ke dalam diri sendiri serta menghubungkan latar belakang sosial, budaya, dan kepercayaan tokoh cerita dengan kehidupan pribadi mahasiswa. Tahun 2005, Rudy melaporkan hasil penelitiannya tentang keefektifan respons pembaca dan respons simbol visual pada siswa SD. Berdasarkan nilai signifikansi (2-sisi), rata-rata kemampuan respons siswa saat prates dan pascates berbeda secara signifikan atau terdapat peningkatan kemampuan respons yang nyata setelah diberikan perlakuan. Karena nilai signifikansi prates-pascates kemampuan merespons cerpen adalah 0,005 lebih kecil dari nilai nyata 0,05 maka Ho ditolak. Siswa dapat merespons cerita karena peneliti telah menyusun seperangkat pertanyaan yang dibangun berdasarkan teori respons pembaca (pertanyaan pemandu terlampir). Sementara itu, respons symbol visual tidak dapat dianalis secara statistik melainkan secara kualitatif. Unsur pembangun karya sastra yang muncul dalam respons simbol visual yaitu tokoh cerita, penokohan, dan latar cerita.

Selanjutnya, Rudy (2007) mengembangkan keefektifan respons pembaca dan respons simbol visual ke dalam sebuah model pembelajaran yang diteliti dengan menggunakan metode riset dan pengembangan (R and D) dengan cara menggodok pertanyaanpertanyaan pemandu yang dikembangkannya saat mengajarkan mata kuliah Literary Appreciation. Dalam merespons dengan menggunakan respons pembaca, 50% dari mahasiswa mampu menghubungkan cerita yang mereka baca dengan kepercayaan masing-masing. Mereka mengutip ayat-ayat suci Al Quran yang berkaitan dengan isi cerita, sedangkan mereka yang beragama Kristen mengutip kitab Injil.

Pada tahun yang sama, Rudy membimbing teman sejawat meneliti aplikasi respons pembaca dalam mengembangkan aspek afektif siswa SMP Negeri 9 Palembang. Karya sastra yang dibaca siswa adalah cerita rakyat Sumsel. Berdasarkan hasil penelitian Zuraidah (2007) tersebut respons pembaca efektif dalam mengembangkan aspek afektif siswa.

Demikian hal yang sama dilakukan oleh beberapa mahasiswa S1 dan S2 prodi Bahasa Indonesia dan Inggris, di antaranya: Web-Based Literature, The application of Reader Response Strategy, Social Perspectives in Literary Appreciation to Develop Writing Skill, The Use of Tableau to Develop Speaking in Literature Teaching, The Effectiveness of Sociogram, Pembelajaran Sastra di SD dengan Menggunakan Cerita Daerah.

Hasil-hasil penelitian tersebut mengindikasikan bahwa respons pembaca dan simbol visual sejak tahun 1990 di luar negeri telah diteliti dan kini mulai diminati mahasiswa. Tahun 2008 ini, lima mahasiswa telah selesai menulis skripsi tentang dua respons tersebut, lima mahasiswa lainnya akan meneliti hal yang sama dengan kajian serta metode yang berbeda, dan mulai diajarkan di dua pascasarjana prodi Inggris dan Indonesia di Palembang.

Sebagai perbandingan, penelitian apresiasi sastra memang sudah sering dilakukan oleh mahasiswa S1 dan S2. Namun, focus penelitian mereka masih seputar nilai-nilai intrinsik, aspek sosial, religi, budaya dan sebagainya dengan mengadopsi faham strukturalisme yang dimaknai sebagai paradigma lama dalam pembelajaran sastra. Berdasarkan data yang dihimpun dari tiga universitas di Palembang, rata-rata mahasiswa memilih sastra untuk skripsi dan tesisnya adalah sekitar 10-30% sejak tahun 2001-2006 dan bukan tentang pembelajaran melainkan analisis karya sastra.

1. 4.      SIMPULAN

Model berbasis respons pembaca dan simbol visual merupakan paradigma baru dalam pembelajaran sastra. Meskipun demikian, model ini tidak meninggalkan paradigma lama yaitu pembelajaran sastra yang menerapkan paham strukturalisme. Siswa tidak mungkin dapat merespons aspek kognitif dan afektif tanpa mengidentifikasi unsurunsur pembangun cerita setelah karya tersebut dibaca terlebih dahulu.

Selain itu, model ini mempunyai keunggulan dalam mengembangkan tiga ranah taksonomi yaitu kognitif, afektif, dan psikomotor. Pembelajaran sastra dengan perspektif estetik dapat diwujudkan dengan cara memberi penekanan pada perspektif tersebut sehingga siswa tidak hanya mampu mengidentifikasi unsur-unsur instrinsik dan ekstrinsik yang dapat memperkaya dan mempertinggi interpretasi dan pengetahuan siswa tetapi juga dapat melakukan kegiatan merinci, menjelaskan, memahami, menghubungkan, menyertakan, menafsirkan, dan menilai serta melakukan transliterasi apresiasi karya sastra ke dalam respons simbol visual.

DAFTAR RUJUKAN

Alwasilah, A. Chaedar. 1994. Dari Cicalengka sampai Chicago: Bunga Rampai Pendidikan Bahasa. Bandung: Penerbit Angkasa.

Alwasilah, A. Chaedar. 1998. “Intellectuals Lack Writing Skills.”The Jakarta Post, January 3.

Alwasilah, A. Chaedar. 1999. “Literature Deserves a Place in Our School Lesson.” The Jakarta Post, June 18.

Alwasilah, A. Chaedar. 2002. “Memanusiakan Ilmu bahasa.”Pikiran Rakyat. Bandung, 22 Juni 2002.

Barr, R. et al. 1991. Handbook of Reading Research. Vol. II. London: Longman.

Beach, Richard. 1990. “New Direction in Research on Response to Literature.” Dalam Farrell, E.J. dan J.R. Squire (editor), Transactions with Literature: A Fifty-Year Perspectives. Urbana, IL: NCTE.

Beach, R.W. & J.D. Marshall. 1991. Teaching Literature in the Secondary School. New York: Harcourt Brace Jovanovich, Inc.

Cox, Carole & Joice E. Many. 1992. “Toward an Understanding of the Aesthetic Response to Literature.” Language Arts, Vol. 69 (January, 1992).

Damono, Sapardi Djoko. 2002. “Sastra di Sekolah.” Makalah yang disampaikan dalam Seminar Sehari Guru Bahasa dan Sastra Indonesia SMU Kota Bandung. Jakarta: Fakultas Sastra UI.

Farrell, E.J. & J.R. Squire (Editor). 1990. Transactions with Literature: A Fifty-Year Perspectives. Urbana, IL: NCTE.

Hong, Chua Seok. 1997. The Reader Response Approach to the Teaching of Literature.Tersedia: htpp://eduweb.nie.edu.sg/ REACTOId/1997/1/6.html.

Ismail, Taufik. 2000. “Pengajaran sastra yang Efektif dan Efisien di SLTA.” Widyaparwa No. 54 Maret 2000. Pusat Pembinaan dan pengembangan Bahasa. Depdiknas Balai Bahasa Jogyakarta.

Kimtafsirah. 2003. Meningkatkan Apresiasi Sastra dengan Strategi Respons Pembaca dalam Konteks Indonesia. Makalah disajikan pada Seminar Nasional Paradigma Baru Pengajaran Sastra FKM Program Pascasarjana UPI, 18 Februari 2003.]

Mansour, Wisam. 1999. “Apreciating Poetry.” English Teaching Forum.Vol.37/4

Matlin, Margaret. 1994. Cognition (3rd edition). New York: Holt, Rinehart, and Winston, Inc.

Moody, H.L.B. 1971. The Teaching of Literature. London: Longman Group, Ltd.

Mulyana. Yoyo. 2000. Keefektifan Model Mengajar Respons pembaca dalam Pengajaran Pengkajian Puisi; Studi Eksperimen pada Mahasiswa Jurusan Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia FPBS IKIP Bandung, TA 1998/1999. Disertasi. Bandung: PPS UPI.

Oemarjati, Boen S. 2005. “Pengajaran Sastra pada Pendidikan Menengah di Indonesia: Quo Vadis?” Makalah. Dipresentasikan dalam Konferensi Internasional Himpunan Sarjana- Kesusasteraan Indonesia (HISKI) XVI di Palembang, 18-21 Agustus 2005.

Penzenstadler, Joan. 1999. Literature Teaching in Taiwan. The Association of Departments of English. Tersedia: htpp://www.ade.org/ade/bulletin/n123/123036.htm.

Purves, Alan C. dkk. 1990. How Porcupines Make Love II: Teaching a Response-Centered Literature Curriculum. New York: Longman Group, Ltd.

Rosenblatt, Louise M. 1978. The Reader, the Text, the Poem: The Transactional Theory of the Literary Work. Illinois: Southern Illinois University Press.

Rosenblatt, Louise M. 1991. “Literature – S.O.S.” Language Arts. Vol. 8 October 1991.

Rudy, Rita I. 1999. Facilitating Children to Write. Penelitian PPs UPI Bandung.

Rudy, Rita I. 2002. “Pengembangan Kualitas Pembelajaran Sastra sebagai Seni Bahasa dalam menggali Nilai-nilai Budaya di Perguruan Tinggi. Makalah. Dipresentasikan dalam Forum Sastra dan Budaya II di UPI Bandung, 24-26 Oktober 2002.

Rudy, Rita I. 2005. “Keefektifan Model Respons Pembaca dan Simbol Visual dalam Pembelajaran Sastra di SD.” Makalah. Dipresentasikan dalam Konferensi Internasional Himpunan Sarjana-Kesusasteraan Indonesia (HISKI) XVI di Palembang, 18-21 Agustus 2005.

Rudy, Rita I. 2007. Model Pembelajaran Berbasis Respons Pembaca dan Simbol Visual sebagai Upaya Inovatif Mengembangkan Apresiasi Sastra dan Kemampuan Berbahasa Inggris Mahasiswa. Laporan Akhir Penelitian Hibah Bersaing Tahun I.JPBS FKIP Universitas Sriwjaya Palembang.

Rusyana, Yus. 2002. “Kurikulum Bahasa dan Sastra dalam Gamitan Kurikulum Berbasis Kompetensi.” Makalah yang disajikan pada Seminar Nasional Menyongsong Kurikulum Bahasa Indonesia Berbasis Kompetensi: Peluang dan Tantangan di UPI Bandung, 24 April 2002.

Rusyana, Yus. 2003. “Membangun Suasana Demokratis dalam Pendidikan Sastra di Sekolah.” Makalah Pleno yang disajikan pada Kongres Bahasa Indonesia VIII di Jakarta, 14-17 Oktober 2003. Jakarta: Pusat Bahasa Depdiknas RI.

Tarigan, Henri G. 1995. Dasar-dasar Psikosastra. Bandung: Penerbit Angkasa.

Wei, Shu. 1999. “Literature Teaching.” English Teaching Forum. Vol. 37/3.

Wei, Shu. 1999. Literature Teaching. Tersedia: http://exchanges.state.gov/forum/vols/ vol37/no3/p25.htm

Widdowson, H.G. 1985. “The Teaching, Learning, and Study Literature.” Dalam Quirk, R. & H.G. Widdowson, English in the World: Teaching and Learning the Language and Literature. London: Cambridge University Pers.

Zughoul, M.R. 1986. “English Departments in the Third World Universities: Language, Linguistics, or Literature.” English Teaching Forum, Vol. XXIV/4 (October, 1986).